Para reflexão

Educação Cognitiva

Quando falamos em educação cognitiva muitos a entendem erroneamente como uma forma mecânica de ensino; onde os alunos aprendem por repetição, memorizando datas e conceitos. Assim, a impressão é de que os recursos de nosso cérebro são usados apenas para reter informações necessárias para determinadas situações (como para ser aprovado) sem, no entanto, ter a compreensão dessas informações, podendo relacioná-las a outras já conhecidas e utilizá-las em contextos diferenciados.
Na verdade a educação cognitiva é exatamente o contrário. Ela está ligada a construção do conhecimento, do pensamento crítico e reflexivo; assunto que vem sendo debatido há alguns anos, na tentativa de melhorar a qualidade de ensino/aprendizagem.

A contribuição de Jean Piaget é inegável, até para aqueles que consideram a Teoria Cognitiva insuficiente para explicar como o desenvolvimento e a aprendizagem acontecem.

Para Fonseca (2007) o ensino das competências cognitivas ou seu enriquecimento não deve continuar a ser ignorado pelo sistema de ensino, onde afirmam que essas competências não podem ser ensinadas ou não precisam ser ensinadas.

Essas duas afirmações não estão corretas, uma vez que as funções cognitivas podem ser melhoradas e treinadas; até porque não surgem automaticamente por maturação ou pelo desenvolvimento neuropsicológico.

Toda criança ou jovem, não importa seu grau de inteligência, deve adquirir as funções cognitivas básicas que possibilitem pensar logicamente, de maneira a perceber que o mundo tem uma forma estruturada e ordenada, aprender a aprender e aplicar sua inteligência em situações inéditas.

Ainda para o autor, a escola e a maioria das instituições sociais envolvidas na formação e qualificação de recursos humanos têm negligenciado as vantagens da educação cognitiva, cuja função não é ensinar conteúdos disciplinares ou matérias de conhecimento, mas desenvolver e maximizar os processos de captação, integração, elaboração e expressão de informação, ou seja, tudo que podemos definir como aprendizagem. De forma harmoniosa visa o desenvolvimento cognitivo e emocional dos indivíduos, proporcionando e fornecendo ferramentas psicológicas que permitam maximizar a capacidade de aprender a aprender, de pensar e  refletir, de aprender a transferir e a generalizar conhecimentos e de aprender a estudar e a comunicar, muito mais do que memorizar e reproduzir informação.

Mas como isso é possível?

Nesta situação o professor deixa de ser alguém que transmite conhecimento e passa a ser um mediador e investigador em ação.

Em sala de aula ele observa seus alunos: como utilizam os recursos cognitivos, como atendem e percebem os dados de um problema, como os processam, analisam, comparam, categorizam, que estratégias criam para elaborar, planificar e antecipar as respostas e como fazem uso de procedimentos de verificação e de controle para experimentarem as respostas ou soluções.

A partir dessas observações o professor terá o perfil cognitivo de seus alunos, conhecendo suas habilidades mais desenvolvidas e as menos desenvolvidas.

Assim, irá elaborar seu plano de aula baseado no desenvolvimento ou aprimoramento dessas habilidades, sempre incentivando a reflexão crítica, sem dar respostas prontas, mas guiando o aluno de forma que este busque as respostas.

É importante salientar que não se trata apenas de mais um método de ensino alternativo e de apoio pedagógico para alunos de baixo rendimento escolar; mas sim de um instrumento educacional que leva em consideração o conhecimento prévio do aluno e tem como pressuposto fundamental o respeito pelo seu perfil cognitivo.

Sabemos que existem disciplinas e conteúdos importantes para a formação do aluno. A intenção não é acabar com isso e deixar que aluno aprenda quando e o que bem entender. Esses conteúdos levam em consideração suas habilidades cognitivas, de forma que possam utilizá-los em situações fora do ambiente escolar. Só assim podemos dizer que de fato o aluno aprendeu.

Infelizmente, em algumas instituições educativas, os conteúdos são apenas transmitidos sem que os alunos compreendam sua importância.

A aprendizagem deve ser significativa e ter um objetivo.

Isso é educação cognitiva.

Fonte: Fonseca, Vitor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagrm neuropsicológica e psicopedagógica. Ed.Vozes Ltda, 2007.

http://www.infoescola.com/educacao/teoria-cognitiva/

Quais são os DIREITOS da Pessoa com Deficiência Intelectual?

A pessoa com Deficiência Intelectual tem os mesmos direitos que todos os outros cidadãos:
 
1 -Tem direito a frequentar a escola regular e deve receber apoio para superar as suas dificuldades/necessidades.

2 -Tem direito aos serviços de saúde, aos recursos da comunidade e oportunidades de trabalho.

Contudo, existem alguns benefícios que podem ser requeridos pela pessoa com deficiência:

• Benefícios de Prestação Continuada (BPC-LOAS) – Este é um beneficio assistencial, em que a pessoa com deficiência tem direito ao recebimento de um salário mínimo mensal, de forma continuada, de acordo com os termos da Lei Federal n º 8.742 de 7/12/1993.
• Gratuidade no sistema de transporte municipal/intermunicipal – Bilhete Único especial – para utilização nos ônibus que circulam na cidade de São Paulo, metro e nos trens da CPTM ( concedido através da Lei Municipal de São Paulo n º 11.250, de 1/10/1992 e em razão do Convenio de Integração Tarifaria, firmado entre o Governo do Estado de São Paulo e a Prefeitura de São Paulo em 14/10/2006).
• Gratuidade no sistema de transporte intermunicipal – Cartão Bom Especial
• Gratuidade no sistema de transporte interestadual ( Concedido através da Lei Federal n º 8.899, de 29/6/1994).
• Suspensão do rodízio de veículos de São Paulo.
• Isenção de IPI, na aquisição de automóveis, diretamente ou por intermediário de um representante legal.

 Fonte: http://www.apaesp.org.br/todospelosdireitos/SitePages/di.html

Tenho um aluno com Deficiência Intelectual. E agora, o que faço?

Os direitos à criança com NEEs (Necessidades Educacionais Especiais) devem ser respeitados, e um deles é o de frequentar a escola regular, tendo a oportunidade de conviver em grupo, adquirir novos conhecimentos e trocar experiências.

No entanto, embora alguns professores aceitem com naturalidade a diversidade em sala de aula, ter preparo para atender essa demanda é outra história.

Quando falamos em deficiência intelectual (DI) nos referimos a alunos com algumas síndromes (Síndrome de Down, Síndrome do X-Frágil, Síndrome de Prader-Willi, Síndrome de Angelman, Síndrome Williams, Erros Inatos de Metabolismo, como: Fenilcetonúria, Hipotireoidismo congênito etc.), autismo, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e outros casos que não há um diagnóstico definitivo, mas é possível perceber, no aluno, um rendimento aquém do esperado e não que se trata de dificuldade de aprendizagem.

A partir daí é possível entender que alunos com DI também diferem uns dos outros. Então, deixo claro que não existe receita pronta, mas sim algumas dicas para melhor atender as necessidades de nossos alunos e o primeiro passo é se informar sobre o assunto:

A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do Desenvolvimento AAIDD, caracteriza-se por um funcionamento intelectual inferior à média, associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade. No dia a dia, isso significa que a pessoa com Deficiência Intelectual tem dificuldade para aprender, entender e realizar atividades comuns para as outras pessoas. Muitas vezes, se comporta como se tivesse menos idade do que realmente tem; também pode apresentar dificuldades na área motora.

Mustacchi e Perez explicam que a incidência de comprometimento intelectual na população em geral é de 3% a 5%. Esse defeito quase não diminui a viabilidade, mas pode causar alguns prejuízos como o fato de tornar a pessoa dependente de seus familiares e ou de instituições.

O tratamento preponderantemente educacional ainda é difícil e prolongado; tanto a sociedade quanto os profissionais devem estar preparados para a inclusão de qualquer indivíduo, visando a sua progressiva capacitação para o exercício da cidadania; sem deixar de lado a grande importância da prevenção.

Os milhares de deficientes moderadamente ou severamente comprometidos, que tem alta hospitalar ou institucional, devem enfrentar uma integração à vida comunitária e isso constitui um desafio à capacidade da população em lidar com a complexidade desse tipo de problema e de corresponder de forma eficaz e eficiente às suas necessidades educacionais, salutares e profissionais.

Causas do Comprometimento Intelectual

Ainda segundo Mustacchi e Perez , as causas do comprometimento intelectual são muitas e frequentemente difíceis de descobrir. Isso porque a maioria delas age na fase pré ou perinatal e, para fazer um diagnóstico etiológico, os esforços dos especialistas de equipes multidisciplinares devem concentrar-se na coleta de informações pertinentes, seja por anamnese, por exames clínicos e por auxílio de exames laboratoriais subsidiários.

São três os aspectos mais importantes:

a) A história da gravidez e do parto, que pode fornecer indícios de causas ambientais (irradiações ionizantes, drogas, infecções, traumatismos e síndromes hipoxico-isquêmicos perinatais);

b) O heredograma que pode revelar outros afetados na família ou consanguinidade entre os progenitores do probando e pode sugerir, pela distribuição dos afetados, o tipo de herança;

c) A história do desenvolvimento neuropsicomotor desde o nascimento e suas possíveis relações com infecções e traumatismos sofridos pelo paciente. Ante um caso de suspeita de comprometimento intelectual, os passos a seguir são:

1) Determinar se realmente existe comprometimento intelectual. Tratando-se de um paciente que já fala, não é difícil comprovar o comprometimento, através de simples conversa com o paciente e seus responsáveis. Todavia, se o paciente é ainda criança pequena, ou se tem nível educacional e socialização insuficientes, são aconselháveis testes especiais, pois quanto mais cedo for comprovado o comprometimento, mais precocemente pode iniciar-se a educação complementar e a prevenção específica e dirigida;

2) Avaliar o “grau” de distúrbio por meio de Q.I. (quociente intelectual) – que ao nosso ver, propõe definir arbitrariamente um potencial específico de função do sistema nervoso central, determinado por modelo poligênico o qual sofre evidentes interferências ambientais, expressando-se de formas diferentes e pertinentes a situações e a momentos do desenvolvimento; do Q.S. (quociente social) e do Q.D. (quociente de desenvolvimento).

3) Fazer, quando possível, o diagnóstico etiológico. É necessário contar com o trabalho integrado de uma equipe de especialistas que possam realizar, com competência, os exames clínicos, neurológicos, psicológicos, fonoaudiológicos e etc. Os exames auxiliares também podem ser importantes, como por exemplo: Eletrocardiograma, ecodopplercardiografia, diagnóstico por imagem, bioquímico, de laboratório clínico, citogenético e biomolecular entre outros;

4) Realização do aconselhamento genético.

Segundo Reed e Reed (1965), excluindo os afetados por síndrome de Down, que são de diagnóstico seguro, cerca de 42% dos casos de comprometimento intelectual não revelam indícios que permitam decidir se sua origem é genética ou ambiental; a etiologia é claramente genética em 29% dos casos e apenas provavelmente genética em 19%; finalmente, em 10% a causa é provavelmente ambiental. Vê-se por essa estatística que ocorrem cerca de 5 vezes mais casos certa ou provavelmente hereditários (83%) do que supostamente ambientais (17%) entre aqueles que apresentam indicações que permitem um diagnóstico etiológico.

O comprometimento intelectual se dá por várias causas:

1) Causas pré-natais: As que acontecem antes do nascimento;

2) Causas perinatais: As que acontecem durante o parto;

3) Causas pós-natais: As que acontecem após o parto.

Como proceder em sala regular?

Após se inteirar sobre o assunto, o segundo passo, e de grande importância, é conhecer seu aluno; observá-lo, para conhecer suas habilidades, necessidades e dificuldades. Observar como se dá a interação com o grupo, sua comunicação, sua forma de compreender o que lhe é passado, suas habilidades e dificuldades motoras e cognitivas.

Esse processo não é feito em um dia; na verdade conforme forem feitas as observações, as estratégias de ensino serão elaboradas. E aí chegamos ao terceiro passo: elaborar jogos, brincadeiras e atividades respeitando o ritmo e as necessidades do aluno.

Trabalhando em sala regular ou na sala de recursos multifuncionais


É importante ressaltar que o trabalho lúdico com a criança com DI é de extrema importância para seu desenvolvimento.
Atividades apenas em folhas, para aprender a ler e escrever pode prejudicar mais a criança, caso ela não tenha desenvolvido ainda as habilidades necessárias para tal.
Para o professor da Educação Infantil esse não será o problema, mas no Ensino Fundamental onde a exigência é mais conteudista é um pouco mais complicado. O professor poderá inserir em seu plano de aula atividades, jogos e brincadeiras que trabalhem as habilidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais dos alunos; auxiliando, dessa forma, não somente aos alunos com DI, mas toda a turma, refletindo em um melhor rendimento.
Assim, seguem algumas sugestões, sempre trabalhando com o corpo e o movimento, que é de grande importância na Educação Infantil e Ensino Fundamental I.

Peteca: Trabalhando com a velocidade de reação e habilidades motoras.

Desenho de como a criança se vê e contorno do próprio corpo (feito pelo professor) em papel craft para que a criança tenha conhecimento de sua imagem e esquema corporal.

Quebra-cabeça: Capacidade de concentração, noção espacial, percepção visual e raciocínio.

Atividade de pintura a guache (utilizando pincel ou pintura a dedo): Dar espaço para a criatividade, desenvolvimento das habilidades manuais e conhecimento das cores.

Pega-varetas : Destreza, atenção e concentração

Jogos de encaixe: Criatividade, imaginação e habilidade motora para o encaixe.

Boliche: Orientação temporal, noção de força e velocidade, percepção espacial e cálculo matemático (relacionando a cor ao número de pontos).

Coelho sai da toca: Atenção, agilidade no raciocínio, habilidades motoras para saltar e correr.

Cabra-cega: Exige da criança equilíbrio, noção de espaço e estimula todos os sentidos. Para compensar a ausência da visão, a criança aguça a audição, olfato e percepção, daí a eficiência cognitiva e motora da brincadeira.

Esconde-esconde: Velocidade, noção de espaço e resistência física. A criança é estimulada a correr, disputar espaço, elaborar estratégia para não ser pega e superar seus limites. É um excelente exercício de resistência física e integração com o grupo.

Ciranda: Além da noção de espaço e equilíbrio, a ciranda revive as cantigas lúdicas que têm papel importante na formação das crianças, na medida em que despertam a imaginação e ajudam na desenvoltura na hora de se comunicar com outras pessoas.

Amarelinha: Equilíbrio, fortalecimento dos músculos das pernas, noção de espaço e trabalho com numerais.

Elefantinho colorido: Atenção, concentração, conhecimento das cores, agilidade no raciocínio e para mover-se.


*A utilização de softwares educativos, durante as aulas de informática, para o desenvolvimento cognitivo, também é interessante; basta saber qual escolher.


Fonte: http://www.apaesp.org.br/SobreADeficienciaIntelectual/Paginas/O-que-e.aspx

Genética Baseada em Evidências Síndromes e Heranças

Dr. Zan Mustacchi & Dr. Sergio Perez

O desenvolvimento do pensamento matemático

Recebi alguns e-mails com dúvidas a respeito do desenvolvimento do raciocínio lógico e da construção do número pela criança, e acredito que o livro “A criança e o número”, de Constance Kamii, aluna e colaboradora de Jean Piaget, poderá auxiliá-los nestas questões. Dessa forma deixo disponível um breve resumo que poderá incentivá-los a ler o livro por completo e pesquisar mais a fundo.

O livro é composto por quatro capítulos, onde descreve a relação da criança com o número, e um apêndice que trata sobre a autonomia da criança e como trabalhá-la de forma positiva na educação.

O primeiro capítulo explica que para Piaget há três tipos de conhecimentos:

Conhecimento físico: é o conhecimento exterior dos objetos, onde por meio da observação as relações (diferenças, semelhanças) são criadas mentalmente pelas pessoas.

Conhecimento lógico-matemático: a origem deste conhecimento é interna ao indivíduo e define-se como a coordenação das relações, onde a criança consegue ver que há mais elementos num todo do que nas partes; a abstração das características dos objetos é diferente da abstração do número. Na abstração dos objetos usou-se o termo abstração empírica (focaliza uma característica e ignora a outra, estabelecendo as diferenças entre os objetos para depois relacioná-los), e na abstração do número, utilizou-se o termo abstração reflexiva (construção de relações entre os objetos). O número é uma junção de dois tipos de relações, uma é a ordem e a outra é a inclusão hierárquica.

Conhecimento social: são as reuniões construídas pelos indivíduos, onde sua natureza é resultante só da vontade. Este conhecimento necessita de uma estrutura lógico-matemática para a organização e assimilação. O conceito de conservação baseia-se na epistemologia (estudo dos resultados das ciências), podendo também ser utilizado para responder a questões psicológicas quanto ao seu desenvolvimento.

No início do segundo capítulo a autora comenta sobre Piaget, onde ele declara que “a finalidade da educação deve ser a de desenvolver a autonomia da criança, que é indissociavelmente social, moral e intelectual” (p.33). Autonomia significa agir por leis próprias. Como as escolas ainda educam tradicionalmente, a heteronomia da criança passa a ser mais trabalhada do que a própria autonomia, sendo reforçado o erro, bem como o incentivo às boas ações por meio de prêmios, sanções, notas, dentre outros.

Outra questão abordada é a respeito do meio ambiente, do nível sócio-econômico e cultural da criança que tanto pode auxiliar o processo de desenvolvimento lógico-matemático de forma mais rápida, como retardá-lo.  O professor tem a missão de estimular o pensamento espontâneo da criança.

No capítulo seguinte, Kamii escreve sobre os princípios de ensino, apresentando-os em três títulos:

• A criação de todos os tipos de relações – a criança que pensa na sua vida cotidiana, consegue raciocinar sobre muitos outros assuntos ao mesmo tempo.
• A quantificação de objetos – deve-se apoiar a criança a pensar sobre o número e quantidade de objetos, quantificando-os com conhecimento lógico, comparando conjuntos móveis.
• Interação social com os colegas e os professores – apoiar a criança a conversar com seus colegas e imaginar como está desenvolvendo o raciocínio em sua cabeça.

No capítulo final, comenta-se sobre as situações que o professor pode aproveitar para ensinar os números. São apresentadas em dois tópicos: vida diária e jogos em grupo. Para se ensinar quantificação, é necessário ligá-la à vivência da criança, distribuindo os materiais, dividindo os objetos em partes iguais, coleta dos objetos, registro de dados e arrumação da sala de aula e votação.

Jogos em grupo proporcionam raciocínio amplo e comparação de quantidades, trabalhando jogos com alvos (boliche ou bolinhas de gude), jogos de esconder, brincadeiras de pegar, jogos de adivinhação, jogos de tabuleiro, jogos de baralho, jogos de memória. O ponto central e essencial da teoria de Piaget é a abstração reflexiva e a construção de uma estrutura numérica pela criança por meio da abstração reflexiva.

No apêndice, a autora cita um dos livros de Piaget (O julgamento moral da criança – 1932), onde o teórico explica a importância da moralidade na autonomia; está dividido em três partes.

Autonomia moral: as crianças adquirem os valores morais, internalizando-os através do contato com o meio ambiente.

Autonomia intelectual: as crianças adquirem o conhecimento criando e organizando relações.

Autonomia como finalidade de educação: conceituando novos objetivos.

É um livro escrito em linguagem simples, que embora repetitivo em algumas ocasiões, nos dá o embasamento teórico sobre a prática do “ensino” dos números e mostra como deve ser nosso posicionamento frente a esta prática.

KAMII, Constance. A criança e o número.
http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/resenha-do-livro-a-crianca-e-o-numero-implicacoes-educacionais-da-teoria-de-piaget-por-atuacao/

Psicopedagogia Clínica X Institucional: qual é a diferença?

Ouvimos muito falar sobre a Psicopedagogia, mas sempre fazemos relação com o atendimento clínico. A verdade é que os cursos de Psicopedagogia formam profissionais aptos para trabalhar tanto na área clínica como na institucional; no caso desta última, trata-se de instituições escolar, hospitalar e empresarial.
Existe alguma diferença na atuação do profissional clínico e institucional, ou é apenas uma questão de ambientes diferentes?Existe sim. O Psicopedagogo clínico trabalha em consultório atendendo crianças, jovens ou adultos, com dificuldades de aprendizagem, tendo a parceria de outros profissionais (Pediatra, Neuropediatra, Fonoaudiólogo, Psicólogo, Psicomotricista, dentre outros) para o caso de haver necessidade de encaminhamento. Neste caso, o profissional atua em uma linha terapêutica, onde diagnostica, desenvolve técnicas remediativas, orienta pais e professores de forma que seu trabalho seja integrado e não individual.
Já o Psicopedagogo institucional dá assistência aos professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo de ensino-aprendizagem, assim como para prevenção dos problemas de aprendizagem. Utilizando de técnicas e métodos próprios, possibilita a intervenção Psicopedagógica visando à solução de problemas de aprendizagem em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar procura construir um espaço adequado às condições de aprendizagem e consequentemente evitando comprometimentos.
Dentre suas atribuições destacam-se:

PARTICIPAÇÃO NA DINÂMICA DAS RELAÇÕES DA COMUNIDADE EDUCATIVA A FIM DE FAVORECER O PROCESSO DE INTEGRAÇÃO E TROCA.

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS DE ACORDO COM AS CARACTERÍSTICAS DOS INDIVÍDUOS E GRUPOS.

REALIZAÇÃO DO PROCESSO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL, VOCACIONAL E OCUPACIONAL, TANTO NA FORMA INDIVIDUAL QUANTO EM GRUPO.

CONTRIBUIÇÃO COM AS RELAÇÕES, VISANDO À MELHORIA DA QUALIDADE DAS RELAÇÕES INTER E INTRAPESSOAIS DOS INDIVÍDUOS DE TODA A COMUNIDADE ESCOLAR.

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS SOCIO-EDUCATIVOS, A FIM DE RESGATAR VALORES E AUTOCONHECIMENTO.

DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES PREVENTIVAS, DETECTANDO POSSÍVEIS PERTUBAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM.

Existe alguma semelhança na atuação do profissional clínico e institucional?É claro que existe. Independentemente da área de atuação, o profissional precisa conhecer e compreender como se dá o processo de construção do conhecimento, assim como conhecer as dificuldades de aprendizagem e possíveis formas de intervenção.
Precisa saber até onde pode ajudar e o momento certo para fazer o encaminhamento. Seu trabalho nunca é individual; deve buscar constante aprimoramento.


* Em resposta as dúvidas de alguns seguidores.

Sugestões para intervenção

Letras móveis (mesmo a criança que apresenta movimentos limitados, para a escrita, pode ser alfabetizada; neste caso o uso da tecnologia também é uma boa estratégia)

Sopa de letrinhas
Memória sequencial (também para o conhecimento das cores e figuras geométricas)

Jogos voltados para a alfabetização (desde que a criança esteja pronta para ser alfabetizada, ou seja, tenha desenvolvido as habilidades motoras e cognitivas necessárias para tal)

Atividades de pintura, com recursos variados, para conhecimento das cores, incentivo à criatividade, desenvolvimento das habilidades motoras manuais, atenção e concentração


Jogo (quebra-cabeça) para atenção, concentração e raciocínio

Jogos de encaixe para desenvolvimento das habilidades motoras manuais


Jogo para discriminação de semelhanças e diferenças, atenção, concentração, memória e ampliação de repertório

Jogos de tabuleiros, que atualmente podem ser substituídos por cartas

Esses jogos devem ser utilizados levando em consideração o nível cognitivo da criança e sua necessidade; são fantásticos, pois auxiliam no raciocínio lógico e dedutivo, atenção, concentração, memória, comunicação, leitura e compreensão, soluções de questões do cotidiano, interação com o grupo dentre outros.

Mapa Mental

A aprendizagem é o meio utilizado pelo indivíduo para apropriar-se do conhecimento, o qual é construído de forma histórico-cultural. Nas escolas somos treinados a fazer anotações e listas verticalmente e por se tratar de um “hábito” há muito tempo adquirido, aceitamos sem questioná-lo. No entanto, novas pesquisas demonstram o quanto nosso cérebro é multidimensional.

Cada palavra ou frase que escrevemos ou ouvimos nos traz lembranças a elas relacionadas de forma contínua. Nosso cérebro faz relações com imagens e ilustrações, onde cada indivíduo tem sua interpretação. Pensando nisso uma ferramenta que pode ser utilizada como estratégia de mediação para o desenvolvimento das funções superiores é o mapa mental.

O mapa mental como nova possibilidade de registrar o conhecimento, pode contribuir com o desenvolvimento das funções psíquicas superiores; pois ao registrar o conhecimento utilizando este artifício, o individuo integra os hemisférios cerebrais, foca a sua atenção, organiza conceitos por categoria, desenvolve a lógica formal, entende o sentido de classificar, comparar e seriar e amplia o campo de percepção.

A ideia essencial é procurar lembrar tudo o que sua mente pensa em torno da idéia central. O cérebro de cada pessoa é muito específico.

O número de associações que nosso cérebro pode fazer é ilimitado. Essas conexões dependem de nossas experiências pessoais e de nossos conhecimentos prévios, variando, portanto, de pessoa para pessoa. Infinitas conexões podem ser feitas com uma simples palavra e sua tendência é fazer uma associação mais criativa do que uma associação baseada em memorização.

Assim, nasce o conceito de palavra-chave para memorização: é aquela palavra que força a mente na direção certa, dando-lhe a possibilidade de recriar uma informação no sentido desejado. Ou seja, uma palavra-chave, uma vez mencionada, traz consigo uma série de imagens especiais.

O Mapa Mental é útil na hora do estudo porque reduz, simplifica e seleciona as informações mais relevantes do assunto que está sendo estudado. A natureza aberta do mapa ajuda o cérebro a fazer novas associações mais rapidamente, as conexões entre os conceitos-chave são muito mais imediatas e, conseqüentemente, a criatividade torna-se muito mais fluente. O mapa torna a memorização mais efetiva do que se tivéssemos listas lineares de informações para decodificar e associar.

O especialista sobre o uso do cérebro, Tony Buzan, mostra, por meio de pesquisas nesse tipo de anotação, que 90% das palavras são desnecessárias para efeito de memorização, portanto, a melhor forma de memorizar, reviver a experiência de aprendizagem e aproveitar as oportunidades para adquirir um conhecimento permanente é através das imagens. O padrão visual, apoiado por cores, figuras e setas, torna mais fácil para o cérebro retomar à situação na qual o mapa foi criado.

Dicas para fazer um mapa mental

1- Use um caderno sem pauta, de preferência bem grande. Use lápis ou canetas coloridas. As cores estimulam sua imaginação e dão uma melhor visão do todo. Comece no meio do papel com uma imagem colorida. Uma imagem vale por mil palavras, encoraja pensamentos criativos e aumenta a memória.

2- Faça ramificações e escreva nelas palavras-chave referentes ao assunto.

3- Evite escrever várias palavras na mesma ramificação. As palavras devem ser unidades, assim cada uma fica livre para você pendurar nela tantos outros conceitos quantos forem necessários.

4- Desenhe caixinhas para as coisas que considerar mais importantes. Lembre­-se que você está fazendo um desenho, e não escrevendo um texto. Desenhe setas para mostrar a relação entre as ramificações que ficam em partes diferentes do mapa.

5- Como sua mente gera idéias muito rapidamente, sem pausas, não se preocupe com a organização. Isto ficará para o final do exercício.

6- Depois de anotar tudo que vier à sua mente, faça a edição do seu Mapa Mental. Uma das formas é traçar círculos ou "nuvens" sobre as atividades afins, de preferência usando cores diferentes para cada área.

7- Acrescente números para dar a ordem de importância ou para indicar uma ordem adequada, uma seqüência nas suas anotações.

8- Faça tantas edições quantas forem necessárias para ter um Mapa Mental completo e que ajude você ao máximo a alcançar o seu objetivo.

Uma vez editado seu mapa, você terá uma representação reduzida com as informações mais relevantes e de forma mais abstrata. Será mais fácil a memorização daquele assunto mapeado. Agindo assim, aos poucos você aprende a enxergar a essência do assunto e a refinar conceitos. Achando idéias e conceitos-chave em tudo o que for estudar, seu estudo fluirá melhor.

Esta também é uma ótima estratégia na Clinica Psicopedagógica. Segue abaixo um modelo para orientá-los melhor.

Fonte: Revista do Psicopedagogo, ano 1, volume 1 -outubro/2010 http://www.slideshare.net/logba/introduo-ao-modelo-de-mapas-mentais http://www.teoriadacomplexidade.com.br/

Avaliação cognitiva do desenho

Uma das principais ferramentas utilizadas no Diagnóstico Psicopedagógico é a análise de testes projetivos, cuja finalidade é a projeção de conteúdos presentes no inconsciente da criança de forma concreta, ou seja, por meio da utilização de figuras prontas ou de desenhos feitos pela mesma. A partir dessa análise é possível verificar e levantar hipótese sobre a modalidade de aprendizagem, o vínculo com o ser que ensina e com a família.
É isso que difere os testes projetivos utilizados na Psicopedagogia dos testes utilizados na Psicologia, pois os últimos são voltados para a investigação da personalidade e comportamento, dentro do âmbito emocional. Testes como o par educativo, o desenho da família, da figura humana e outros, são muito utilizados em consultório; no entanto a aplicação do desenho livre com o objetivo de avaliar o desenvolvimento cognitivo é pouco utilizado e conhecido. Este teste pode ser uma ferramenta importantíssima para avaliar e detectar um possível atraso no desenvolvimento cognitivo da criança, tanto na clínica como em sala de aula.

A tabela abaixo faz uma relação das análises de Luquet e Lowenfeld, uma vez que possuem muito em comum. Sua utilização deve ser criteriosa e a questão não é se a criança desenha bem ou mal, mas se em seu desenho estão presentes alguns componentes comuns para sua idade.

É comum encontrarmos situações em que uma criança de 7 anos apresenta traços do Realismo intelectual, dessa forma juntamente com outras ferramentas, como as provas operatórias, podemos concluir que seu desenvolvimento cognitivo está dentro do esperado ou até um pouco adiantado; mas a preocupação é quando esta criança apresenta traços comuns ao Realismo fortuito (2 a 3 anos).

*Clique na figura para ampliá-la.

Análise Piagetiana
1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório-motora e parte da fase pré-operacional. A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente.
Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe.
2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido a vínculos emocionais. A figura humana torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".
3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas. Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.
4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras.
5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas. É o fim da arte como atividade espontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparecem dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico (expressão subjetividade). No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. A expressão aparece como: "eu represento e você vê”. Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

Modelos de desenhos

Neste desenho é possível verificar que há rebatimento ou dobragem. Foi feita uma nuvem de cada lado e três flores de cada lado também.

Neste desenho apesar de perceber de imediato o rebatimento, uma árvore de cada lado, o que chama atenção é a transparência ou raios-x, ou seja, podemos ver o que está acontecendo dentro da casa.

Neste desenho podemos observar que as carteiras podem ser vistas de cima, ou seja, plano deitado.

Neste desenho percebemos a transparência ou raio-x, uma vez que não vemos frutas penduradas na árvore desta forma; mas o que chama atenção é o exagero, pois o caracol é do tamanho da árvore. As setas dão impressão de movimento, cinético, mas é sempre importante perguntar para a criança o que significa.

Todas as características apresentadas no desenho fazem parte do Realismo intelectual ou da fase Esquemática e estão de acordo com a idade das crianças (entre 6 e 7 anos). Pode acontecer de um mesmo desenho apresentar características de duas fases, significando a transição de uma fase para outra. Neste caso levamos em consideração o que está mais evidente.

Fonte: Material fornecido no curso de análise de desenho, oferecido pela Central Didática. Site: www.profala.com/arteducesp62.htm

A Neurociência e a aprendizagem

Quando comecei a cursar a graduação em Pedagogia meu discurso era “quero entender como ocorre o processo de aprendizagem, para saber como atuar em sala de aula”.
Pois é, me formei e continuei com o mesmo discurso, já que a faculdade, infelizmente, não nos dá essa base. Aprendemos sobre fases de desenvolvimento, fases de construção da escrita, e outras, sem tocar no assunto “cérebro”.
O que é no mínimo um grande erro. Como posso ensinar meus alunos sem compreender que cada um tem seu ritmo? E mais do que isso; o que é que determina esse ritmo diferenciado?
Bom, decidi fazer pós-graduação em Psicopedagogia para atender crianças com dificuldades de aprendizagem (e mais uma vez entender como funciona nosso cérebro e como "surgem" determinadas dificuldades de aprendizagem) e me empolguei, pois dois módulos do curso eram voltados para a “Neuropsicologia e a aprendizagem”; mas, mais uma vez, me decepcionei com a abordagem pobre e pouco explorada, além do pouco interesse demonstrado pelos alunos.
O jeito foi estudar por conta própria, comprar livros e fazer pesquisas a respeito da neurociência. Fiquei feliz em saber que existe uma pós-graduação em neuropedagogia, e embora seja pouco divulgada nos dá informações importantíssimas acerca do funcionamento do cérebro no processo de aprendizagem (seja da escrita, leitura e habilidades matemáticas), podendo ser utilizada para atuar em sala de aula e em consultório.
Durante minhas pesquisas encontrei um artigo que resume muito bem a questão da “neurociência e a aprendizagem”; selecionei algumas partes e gostaria de dividir esse conhecimento com vocês.

O foco da educação tem sido o conhecimento a ser ensinado de maneira mecânica e igual a todos os alunos, sem a devida atenção à individualidade, numa demonstração de total falta de consciência da força que possuem os modelos mentais e da influência que eles exercem sobre o comportamento. Por sua vez os alunos, acostumados a perceber o mundo a partir da visão do docente, aceitam passivamente essa proposta pedagógica, desempenhando um papel de receptor de informações, as quais nem sempre são compreendidas e geram.

Pesquisas no campo educativo apontam o professor como um dos principais protagonistas da educação (DEMO, 2001; ASSMANN, 2001; MORIN, 2002). Entretanto, proporcionar uma boa aprendizagem para o aluno não depende só do professor, pois é fundamental para uma educação que pretende ajudar o aluno a perceber sua individualidade, tornando-o também responsável pelo ato de aprender, proporcionar a otimização de suas habilidades, facilitar o processo de aprendizagem e criar condições de aprender a aprender.

Nesse contexto conhecer o seu padrão de pensamento pessoal e saber como usá-lo é o primeiro passo para ser um participante ativo no processo de aprendizagem. A compreensão de como podemos lidar com certas características pessoais ajudará o aluno a identificar, mobilizar e utilizar suas características criativas e intuitivas, pois cada um aprende no seu próprio ritmo e à sua maneira.
Partindo desse pressuposto, ao professor cabe oferecer, através de sua prática, um ambiente que respeite as diferenças individuais permitindo que os aprendizes se sintam estimulados do ponto de vista intelectual e emocional. Daí a necessidade do educador, consciente de seu papel de interventor responsável pela mediação da informação, buscar estruturar o ensino de modo que os alunos possam construir adequadamente os conhecimentos a partir de suas habilidades mentais. E para isso, é imprescindível que conheçam os significativos estudos da neurociência, uma vez que esses, sem dúvida, influenciam na compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem.
No cérebro humano existem aproximadamente cem bilhões de neurônios e cada um destes pode se conectar a milhares de outros, fazendo com que os sinais de informação fluam em várias direções simultaneamente, as chamadas conexões neurais ou sinapses (BEAR, CONNORS, PARADISO, 2002, p. 704).
Se os estados mentais são provenientes de padrões de atividade neural, então a aprendizagem é alcançada através da estimulação das conexões neurais, podendo ser fortalecida ou não, dependendo da qualidade da intervenção pedagógica.
A pesquisa e o interesse em neurociências tem crescido em resposta à necessidade de, não somente entender os processos neuropsicobiológicos normais, mas também para respaldar a ciência da educação.
O estudo dos processos de aprendizagem e de todos os fatores que os influenciam, constitui um dos maiores desafios para a educação, pois ao entendê-lo e explicitá-lo, ocorre o desenvolvimento do sujeito dentro do contexto sócio-histórico, e é através dele que se forja a personalidade e a racionalidade humana para que o indivíduo esteja apto a exercer sua função social.
Durante todo ensino fundamental I, o professor é visto pelo aluno como um exemplo a ser seguido e sua opinião é de extrema consideração para o aprendiz. Assim, todo e qualquer parecer do professor em relação ao aluno, toma proporções determinantes para a formação da auto-estima do estudante.
Para a sala de aula, para a educação, a Neurociência é e será uma grande aliada para identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um.
A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento é incorporado em representações dispositivas, as imagens que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infância, e tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa compreensão e ação pedagógica. Os neurônios espelho, que possibilitam a espécie humana progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado. A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, até à senilidade ou à morte também altera nossa visão de aprendizagem e educação. Ela nos faz rever o “fracasso” e as dificuldades de aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte.

Verificar texto completo em: http://www.webartigos.com/articles/4590/1/Contribuicoes-Da-Neurociencia-Para-A-Formacao-De-Professores/pagina1.html#ixzz19FtiJ4wY

A brincadeira e a aprendizagem

Sabemos que a importância do brincar vem sendo muito comentada e trabalhada atualmente.

O que antes era visto como pura diversão, hoje é visto como forma de aprendizagem e ferramenta extremamente importante para o desenvolvimento infantil.
Até pouco tempo atrás as crianças brincavam para se distraírem e darem um pouco de “sossego” para pais e professores. As brincadeiras de esconder, pega-pega, amarelinha, cabra-cega, eram as mais usadas, assim como dominó, baralho e jogos de percurso que sempre foram a sensação de pré- adolescentes e adolescentes.
Brincar na rua era um sentimento de liberdade; as crianças se juntavam no final da tarde para brincar e os pais ficavam observando e conversando com a vizinhança.
No entanto, hoje as coisas mudaram um pouco; criança que brinca na rua não é bem vista, e os pais com medo da violência preferem ficar em casa. As crianças preferem brincar no computador ou com vídeo game, deixando aquelas brincadeiras tradicionais, que fizeram parte de nossa cultura, de fora.
E como consequência vemos um grande número de crianças com dificuldades de aprendizagem; escrevem mal e ninguém entende a letra, não resolvem situações problemas, pois não têm desenvolvido o raciocínio lógico e dedutivo, não produzem textos, pois não têm criatividade e tantas outras dificuldades.
A questão é que não existe desculpa para essa situação, já que temos conhecimento de que a brincadeira é fundamental para o desenvolvimento infantil, seja social, cognitivo, psicológico, dentre outros.
A criança que brinca entra em contato com um mundo que é a representação do mundo em que vivemos, com regras e valores que fazem parte de sua cultura, e cria personagens e papéis que representam essa realidade. Entram em conflitos, experimentam emoções variadas, alegria, tristeza, raiva, sentimento de perda, além de trabalhar com o auto-conhecimento.
É bem clara a diferença de uma criança que brinca de amarelinha, pega-pega, e jogos de percurso, da criança que passa o dia inteiro em frente a TV ou jogando vídeo-game; esta não tem equilíbrio, boa coordenação motora e raciocínio rápido, enquanto que a anterior apresenta bom desenvolvimento da área psicomotora e cognitiva.
A fala também pode ser estimulada pela brincadeira onde a criança pequena com gestos se comunica com os outros e aos poucos vai desenvolvendo a linguagem, estruturando-a e enriquecendo seu vocabulário.
Assim fica fácil concluir o porquê da brincadeira ser tão importante.
As escolas também precisam estabelecer uma rotina para seus alunos, onde o brincar seja permitido. O aluno aprenderá a ler e a escrever com maior facilidade se sua rotina for dividida entre lições e brincadeiras. E por que não ensiná-los a ler e escrever de forma lúdica?
Trabalhar com o lúdico não é perda de tempo, como muitos ainda acham, e muito menos adequar a infra-estrutura da escola permitindo um ambiente de integração por meio da brincadeira.
A brincadeira não faz parte da aprendizagem, pois ela é puramente a aprendizagem que vai sendo modificada e ficando mais complexa ao longo dos anos de acordo com o crescimento e desenvolvimento humano.
Do ponto de vista da legislação, o Estatuto da criança e do adolescente (BRASIL, Lei 8.069/90) considera a atividade lúdica um direito da criança e um dever do Estado, da famí­lia e da sociedade proporcionar condições para este exercício.
A lei, no entanto, não é suficiente para garantir que as crianças possam dispor de tempo, local, material e acompanhamento de adultos para se ocuparem com brincadeiras. As diferentes condições socioculturais vivenciadas determinam uma diversidade de possibilidades de exercício da atividade lúdica.

Contos de fada: passa tempo ou auxiliar na contrução do conhecimento infantil?

São muitas as discussões sobre o trabalho em sala de aula com contos de fada. Na verdade ouvimos muito falar sobre análise psicanalítica de seus significados, mas esquecemos que a criança cria e imagina situações bem próximas de sua realidade a partir da leitura de um conto de fadas.

Sem exagerar no significado simbólico, esses contos trazem mensagens que podem ser de grande auxílio na construção do conhecimento.

Exemplo: o conto dos três porquinhos

Era uma vez, três porquinhos que viviam felizes e despreocupados na casa da mãe. Certo dia, a mãe chamou os porquinhos e disse:
__Queridos filhos, vocês já estão bem crescidos. Já é hora de terem mais responsabilidades para isso, é bom morarem sozinhos.

A mãe então dividiu entre os três suas economias para que pudessem comprar material e construírem uma casa.
__Cuidem-se! Sejam sempre unidos! - desejou a mãe.

Os três porquinhos, então, partiram pela floresta em busca de um bom lugar para construírem a casa. Porém, no caminho começaram a discutir sobre o material que usariam para construir o novo lar.
Cada porquinho queria usar um material diferente.
O primeiro porquinho, um dos preguiçosos foi logo dizendo:

__ Não quero ter muito trabalho! Dá para construir uma boa casa com um monte de palha e ainda sobra dinheiro para comprar outras coisas.

O porquinho mais sábio advertiu:

__ Uma casa de palha não é nada segura.

O outro porquinho preguiçoso, o irmão do meio, também deu seu palpite:

__ Prefiro uma casa de madeira, é mais resistente e muito prática. Quero ter muito tempo para descansar e brincar.

__ Uma casa toda de madeira também não é segura - comentou o mais velho- Como você vai se proteger do frio? E se um lobo aparecer, como vai se proteger?

__ Eu nunca vi um lobo por essas bandas e, se fizer frio, acendo uma fogueira para me aquecer! - respondeu o irmão do meio- E você, o que pretende fazer, vai brincar conosco depois da construção da casa?
Já que cada um vai fazer uma casa, eu farei uma casa de tijolos, que é resistente. Só quando acabar é que poderei brincar. – Respondeu o mais velho.

__Não vamos enfrentar nenhum perigo para ter a necessidade de construir uma casa resistente. Disse um dos preguiçosos.

Cada porquinho escolheu um canto da floresta para construir as casas.

O Porquinho da casa de palha, comprou a palha e em poucos minutos construiu sua morada. Já estava descansando quando o irmão do meio, que havia construído a casa de madeira chegou chamando-o para ir ver a sua casa.

Ainda era manhã quando os dois porquinhos se dirigiram para a casa do porquinho mais velho, que construía com tijolos sua morada.

__Nossa! Você ainda não acabou! Não está nem na metade! Nós agora vamos almoçar e depois brincar. – disse irônico, o porquinho do meio.

O porquinho mais velho porém não ligou para os comentários, nem par a as risadinhas, continuou a trabalhar, preparava o cimento e montava as paredes de tijolos.

Após três dias de trabalho intenso, a casa de tijolos estava pronta, e era linda! Os dias foram passando, até que um lobo percebeu que havia porquinhos morando naquela parte da floresta. O Lobo sentiu sua barriga roncar de fome, só pensava em comer os porquinhos. Foi então bater na porta do porquinho mais novo, o da casa de palha.

O porquinho antes de abrir a porta olhou pela janela e avistando o lobo começou a tremer de medo. O Lobo bateu mais uma vez, o porquinho então, resolveu tentar intimidar o lobo:

__ Vá embora! Só abrirei a porta para o meu pai, o grande leão!- mentiu o porquinho cheio de medo.

__ Leão é? Não sabia que leão era pai de porquinho. Abra já essa porta. – Disse o lobo com um grito assustador. O porquinho continuou quieto, tremendo de medo.

__Se você não abrir por bem, abrirei à força. Eu vou soprar, vou soprar muito forte e sua casa irá voar. O porquinho ficou desesperado, mas continuou resistindo. Até que o lobo soprou uma vez e nada aconteceu, soprou novamente e da palha da casinha nada restou, a casa voou pelos ares. O porquinho desesperado correu em direção à casinha de madeira do seu irmão. O lobo correu atrás. Chagando lá, o irmão do meio estava sentado na varanda da casinha.

__Corre, corre entra dentro da casa! O lobo vem vindo! – gritou desesperado, correndo o porquinho mais novo. Os dois porquinhos entraram bem a tempo na casa, o lobo chegou logo atrás batendo com força na porta. Os porquinhos tremiam de medo. O lobo então bateu na porta dizendo:

__Porquinhos, deixem eu entrar só um pouquinho!

__ De forma alguma Seu Lobo, vá embora e nos deixe em paz.- disseram os porquinhos.

__ Então eu vou soprar e soprar e farei a casinha voar. O lobo então furioso e esfomeado, encheu o peito de ar e soprou forte a casinha de madeira que não agüentou e caiu.

Os porquinhos aproveitaram a falta de fôlego do lobo e correram para a casinha do irmão mais velho. Chegando lá pediram ajuda ao mesmo.

__Entrem, deixem esse lobo comigo!- disse confiante o porquinho mais velho. Logo o lobo chegou e tornou a atormentá-los:

__ Porquinhos, porquinhos, deixem-me entrar, é só um pouquinho!

__Pode esperar sentado seu lobo mentiroso.- respondeu o porquinho mais velho.

__ Já que é assim, preparem-se para correr. Essa casa em poucos minutos irá voar! O lobo encheu seus pulmões de ar e soprou a casinha de tijolos que nada sofreu. Soprou novamente mais forte e nada. Resolveu então se jogar contra a casa na tentativa de derrubá-la. Mas nada abalava a sólida casa. O lobo resolveu então voltar para a sua toca e descansar até o dia seguinte. Os porquinhos assistiram a tudo pela janela do andar superior da casa. Os dois mais novos comemoraram quando perceberam que o lobo foi embora.

__ Calma , não comemorem ainda! Esse lobo é muito esperto, ele não desistirá antes de aprender uma lição. Advertiu o porquinho mais velho.

No dia seguinte bem cedo o lobo estava de volta à casa de tijolos. Disfarçado de vendedor de frutas.

__ Quem quer comprar frutas fresquinhas?- gritava o lobo se aproximando da casa de tijolos. Os dois porquinhos mais novos ficaram com muita vontade de comer maçãs e iam abrir a porta quando o irmão mais velho entrou na frente deles e disse:

__ Nunca passou ninguém vendendo nada por aqui antes, não é suspeito que na manhã seguinte do aparecimento do lobo, surja um vendedor? Os irmãos acreditaram que era realmente um vendedor, mas resolveram esperar mais um pouco. O lobo disfarçado bateu novamente na porta e perguntou:

__ Frutas fresquinhas, quem vai querer? Os porquinhos responderam:

__ Não, obrigado. O lobo insistiu: Tome peguem três sem pagar nada, é um presente.

__ Muito obrigado, mas não queremos, temos muitas frutas aqui. O lobo furioso se revelou:

__ Abram logo, poupo um de vocês! Os porquinhos nada responderam e ficaram aliviados por não terem caído na mentira do falso vendedor. De repente ouviram um barulho no teto. O lobo havia encostado uma escada e estava subindo no telhado. Imediatamente o porquinho mais velho aumentou o fogo da lareira, na qual cozinhavam uma sopa de legumes. O lobo se jogou dentro da chaminé, na intenção de surpreender os porquinho entrando pela lareira. Foi quando ele caiu bem dentro do caldeirão de sopa fervendo.

___AUUUUUUU! Uivou o lobo de dor, saiu correndo em disparada em direção à porta e nunca mais foi visto por aquelas terras.

Os três porquinhos, pois, decidiram morar juntos daquele dia em diante. Os mais novos concordaram que precisavam trabalhar além de descansar e brincar. Pouco tempo depois, a mãe dos porquinhos não agüentando as saudades, foi morar com os filhos.Todos viveram felizes e em harmonia na linda casinha de tijolos.

Dentro do construtivismo de Piaget, o trabalho com contos é de grande importância na fase pré-operatória, uma vez que trabalham com questões voltadas para o desenvolvimento da moral na criança (regras, acidentes, mentira e justiça).
Para Piaget, o desenvolvimento do raciocínio moral é uma conseqüência do desenvolvimento cognitivo e afetivo. Os sentimentos morais referem-se a sentimentos voltados para “o que é necessário fazer e não para o que é desejável e preferível fazer”.
Durante o trabalho com o conto dos três porquinhos a criança utilizará sua imaginação para “fazer parte da história” e, a partir daí, poderá refletir sobre os acontecimentos, criando suas próprias hipóteses e fazendo julgamento sobre os acontecimentos
Nesse período, o raciocínio moral ainda está em desenvolvimento e este tipo de atividade representa um grande avanço em relação às capacidades da criança.

Avaliação do TDAH

É muito comum ouvirmos alguns professores dizerem que tem um aluno hiperativo em sala. O problema é que muitos confundem agitação (instabilidade psicomotora) ou falta de limite com esta dificuldade de aprendizagem tão séria. Esta atitude de rotular o aluno muitas vezes é utilizada para mascarar a dificuldade (do professor) em lidar com a criança (o que é comum, já que somos humanos). Devido a isso estou colocando à disposição a tabela de avaliação do TDAH e informações muito importantes a respeito do diagnóstico; pois este não depende só do professor e da psicopedagogia, mas de uma equipe multidisciplinar.
Para maiores esclarecimentos verifiquem a postagem sobre transtornos de atenção.

O questionário abaixo é denominado SNAP-IV e foi construído a partir dos sintomas do Manual de Diagnóstico e Estatística - IV Edição (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiátrica. Você também pode imprimir e levar para o professor preencher na escola. Esta é a tradução validada pelo GEDA – Grupo de Estudos do Déficit de Atenção da UFRJ e pelo Serviço de Psiquiatria da Infância e Adolescência da UFRGS.

Como avaliar:

1) se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de 1 a 9 = existem mais sintomas de desatenção que o esperado numa criança ou adolescente.

2) se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de 10 a 18 = existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado numa criança ou adolescente.

O questionário SNAP-IV é útil para avaliar apenas o primeiro dos critérios (critério A) para se fazer o diagnóstico. Existem outros critérios que também são necessários.

IMPORTANTE: Não se pode fazer o diagnóstico de TDAH apenas com o critério A! Veja abaixo os demais critérios.

CRITÉRIO A: Sintomas (vistos acima)

CRITÉRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos de idade.

CRITÉRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2 contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa).

CRITÉRIO D: Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos sintomas.

CRITÉRIO E: Se existe um outro problema (tal como depressão, deficiência mental, psicose, etc.), os sintomas não podem ser atribuídos exclusivamente a ele.

Como suspeitar do diagnóstico:

1) Pelo menos 6 sintomas VERDES e menos que 6 sintomas ROSA: TDAH Tipo Predominantemente Desatento
Pelo menos 6 sintomas ROSA e menos que 6 sintomas VERDES: TDAH Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo
6 ou mais sintomas VERDES e 6 ou mais sintomas ROSA: TDAH Tipo Combinado.
2) Os CRITÉRIOS B, C, D devem obrigatoriamente ter resposta SIM.
3) O CRITÉRIO E necessita da avaliação de um especialista, uma vez que os sintomas do Critério A ocorrem em muitos outros transtornos da infância e adolescência.
Se os critérios A, B, C, D e E estiverem atendidos de acordo com o julgamento de um especialista, o diagnóstico de TDAH é garantido.

Fonte: http://www.tdah.org.br/

Alfabetização Fônica

Trabalhei alguns anos com a alfabetização fônica e apesar de ser um processo mais lento é muito mais eficaz, uma vez que a criança aprendendo a distinguir os fonemas dificilmente apresentará dificuldades no processo de alfabetização.
Recentemente fiz um curso sobre consciência fonológica, já havia feito outro há alguns anos, e mais uma vez fiquei encantada. Com certeza este método não somente deve ser utilizado em sala de aula, mas como forma de intervenção para crianças que apresentam dificuldades na lectoescrita.
Trabalhando de forma lúdica e sistemática o método constrói uma aprendizagem sólida e progressiva, elevando a auto-estima e proporcionando prazer ao descobrir esse mundo.
Seguem algumas atividades que acredito serem muito úteis na clínica Psicopedagógica.

Dislexia

Atendendo a pedidos, segue postagem sobre dislexia.

A palavra dislexia é derivada do grego "dis" (dificuldade) e "lexia" (linguagem), sendo definida como uma falta de habilidade na linguagem que se reflete na leitura (Associação Nacional de Dislexia, 2005; Lanhez, 2002). Entretanto, ela não é causada por uma baixa de inteligência. O que ocorre é uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar, sendo que o problema não é comportamental, psicológico, de motivação ou social (Associação Nacional de Dislexia, 2005).
Pesquisas atuais, obtidas através de exames por imagens do cérebro, sugerem que os disléxicos processam as informações de um modo diferente, tornando-as pessoas únicas; cada uma com suas características, habilidades e inabilidades próprias (Associação Nacional de Dislexia, 2005).
A dislexia torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio-cultural, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. Isto é, ela independe de causas intelectuais, emocionais ou culturais. Ela é hereditária e a incidência é maior em meninos, numa proporção de 3/1, sendo que a ocorrência é de cerca de 10% da população Mundial (Nicco, 2005), embora freqüências altas de 20% a 30% tenham sido relatadas (Hallahan & Kauffman, 2000).
Apesar dessa alta incidência, considerada por alguns autores como uma das mais comuns deficiências de aprendizado (Gorman, 2003), o diagnóstico ainda não é facilmente realizado.
Ao contrário de outras pessoas que não sofrem de dislexia, os disléxicos processam informações em uma área diferente de seu cérebro; embora os cérebros de disléxicos sejam perfeitamente normais. A dislexia parece resultar de falhas nas conexões cerebrais. Ou seja, uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons. Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória permanente que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares. À medida que a criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e, conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço. O disléxico, entretanto, no processo de leitura, recorre somente à área cerebral que processa fonemas. A conseqüência disso é que disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida (Gorman, 2003).

Alguns pesquisadores acreditam que quanto mais cedo é tratada a dislexia, maior a chance de corrigir as falhas nas conexões cerebrais da criança (Gorman, 2003), contudo só podemos considerar que alguém é disléxico, após dois anos de vivências leitoras. Antes deste período podemos detectar "dificuldades ou transtornos de leitura", que já necessitam de cuidados especiais, numa postura preventiva (Estill, 2005).
Segundo Estill (2005) existem diversos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns aspectos preditivos de dislexia, entre eles:

• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral;
• Dificuldades de expressão e compreensão;
• Alterações persistentes na fala;
• Copiar e escrever números e letras inadequadamente;
• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;
• Dificuldades para organizar seqüências espaciais e temporais, ordenar as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, seqüências de fatos;
• Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito interessantes;
• Dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;
• Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;
• Dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;
• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias.

Os mesmos sintomas podem indicar outras síndromes neurológicas ou comportamentais.Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada.Uma equipe multidisciplinar formada por: Psicóloga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista, Otorrinolaringologista e outros, conforme o caso. A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia.
De acordo com Gonçalves (2005), grande parte da intervenção Psicopedagógica estará em buscar os talentos do disléxico, afinal os fracassos, sem dúvida, ele já os conhece bem. Outra tarefa da clínica Psicopedagógica é ajudar essa pessoa a descobrir modos compensatórios de aprender. Jogos, leituras compartilhadas, atividades específicas para desenvolver a escrita e habilidades de memória e atenção fazem parte do processo de intervenção. À medida que o disléxico se percebe capaz de produzir poderá avançar no seu processo de aprendizagem e iniciar o resgate de sua auto-estima.

Fonte: http://www.profala.com/artdislexia13.htm
http://dislexicosaibaseusdireitos.blogspot.com/